МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«Детский сад №19 комбинированного вида»

ТЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ

Игра как средство социализации детей дошкольного возраста

в условиях ДОУ

Великие Луки

2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ……………………7

1.1. Социализация личности: сущность и содержание…………….7

1.2. Особенности социализации детей дошкольного возраста…..14

1.3. Анализ деятельности дошкольных учреждений по социализации дошкольников…………………………………………………

1.4. Игра как важнейший вид детской деятельности……………

1.5. Влияние игры на развитие и формирование личности ребёнка…………………………………………………………………………

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДОУ………………………………….

2.1. Модель социализации дошкольников в условиях ДОУ………..

2.2. Организация и методическое обеспечение эмпирического исследования……………………………………………………………..

2.3. Программа социализации дошкольников в условиях ДОУ с помощью игровой деятельности………………………………

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ……………………………………………………………

3.1. Результаты изучения социализации дошкольников……….

3.2. Апробация программы социализации дошкольников посредством игровой деятельности…………………………………….

3.3. Анализ эффективности программы социализации дошкольников………………………………………………………………

ВЫВОДЫ………………………………………………………..

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИИ…………………………..

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………..

ВВЕДЕНИЕ

В обществе возрастают требования к адаптивным возможностям личности, обусловленные социальными процессами. Поэтому на современном этапе развития российского общества вопрос полноценного воспитания подрастающего поколения не теряет своей актуальности, а напротив, стоит как никогда остро.

Особое внимание требуют дошкольники, так как именно в этом возрасте происходит первичная ориентация всей будущей жизни, закладываются духовно-нравственные основы личности, формируется первый неоценимый опыт взаимодействия с социумом. Именно этот возраст является сензитивным для формирования и развития большинства жизненно важных психических образований, которые детерминируют успех или неуспех личности в дальнейшем. В дошкольном возрасте перестраивается вся мотивационно-потребностная сфера человека, именно в этот период качественно меняется и проявление потребности в признании. Нереализованность на данном этапе может повлиять на формирование неадекватной Я-концепции, как следствие – асоциальной поведенческой направленности. Ошибки и просчёты в воспитании, допущенные в этом возрасте, могут нанести непоправимый вред личности ребёнка. В то же время правильное и всестороннее воспитание служит фундаментом успешной и насыщенной жизни в социуме, гарантирует социальную активность в будущем каждого ребёнка, а значит, и развитие общества в целом.

Важнейшим аспектом развития личности ребёнка на ранних этапах онтогенеза является его социализация, обусловленная прежде всего общением со взрослыми и другими детьми. Ведь вхождение ребёнка в современный мир невозможно вне освоения первоначальных представлений социального характера, без включения в систему социальных отношений, т.е. вне социализации.

Социализация - процесс и результат усвоения и активного воспроизводства социального опыта в общении и деятельности. Социализация личности идёт на протяжении всей жизни человека, но основы её успешной реализации заложены в детстве. Дошкольное детство - период активного овладения механизмами социализации, усвоения норм социального поведения. Социализируясь, ребёнок осваивает окружающий мир и определяет в нём своё место.

Социализация осуществляется в условиях стихийного воздействия различных жизненных факторов и в условиях воспитания, являющегося ведущим и определяющим её началом. Семья и детский сад – это центральные и первичные институты социализации ребёнка.

Но сегодня ситуация сложилась таким образом, что современная семья в подавляющем большинстве случаев не в состоянии в полной мере обеспечить полноценное развитие личности, сложная задача формирования и развития адаптивных возможностей детей, подготовка их к дальнейшей социализации ложится на дошкольные учреждения. Для решения этой глобальной задачи необходимо оптимизировать воспитательный процесс, грамотно используя все имеющиеся возможности, традиционные и инновационные подходы работы с детьми.

Социальное развитие детей дошкольного возраста - новое направление в отечественном образовании. В педагогической деятельности ДОУ оно осваивается с учётом социальных доминант:

 у ребёнка формируется уверенность в своих возможностях (он нужен окружающим, его любят);

 развивается чувство собственного достоинства и свободы (он выбирает друзей, деятельность, у него есть личные вещи);

 воспитывается позитивное восприятие и отношение к окружающим (терпимость, уважение к сверстникам, интерес к ценностям сотрудничества, ответственность за данное слово, за своё дело, за другого человека);

 у воспитанников ДОУ развивается понимание окружающих (их эмоционального состояния, потребность в сопереживании).

Учёные установили, что самой эффективной деятельностью для вхождения в мир других людей является игра. Игра ребёнка – основное средство становления его как автономной независимой личности, свободно и самостоятельно выстраивающей свои отношения с равными – сверстниками. Игра обеспечивает ребёнку самореализацию и эмоциональный комфорт. Стержневыми направлениями развития ребёнка в игре являются развитие воображения, образного мышления (как одного из основных средств познания) и произвольной регуляции деятельности.

В игре происходит освоение детьми новых социальных ролей, самореализация, приобретение нового социального опыта. Она, как никакой другой метод и форма воспитания, подчёркивает роль социальных взаимодействий в развитии детей. Кроме того, игра как средство познания социального мира одновременно является средством его моделирования. В игре и ребёнок, и взрослый конструируют самих себя, учатся быть лучше. Условно такие игры называются «взрослыми играми для детей» или социально ориентирующими играми.

В детских дошкольных учреждениях ведущая деятельность дошкольников – игра из хаотичной и поверхностной под воздействием специалистов переходит в планомерную и углубленную. Это приводит к адаптации ребёнка к собственным внутренним изменениям, связанным с взрослением, к изменившимся требованиям, предъявляемым к нему в семье и другими взрослыми, к требованиям и нормам детского коллектива.

Несмотря, на достаточную теоретическую разработанность проблемы ранней социализации, в педагогической практике сложились следующие противоречия, которые обусловили актуальность выбранной тематики:

• в литературе учёные отводят проблеме оказания помощи ребёнку в социализации центральное место, тогда как в жизни данный процесс занимает второстепенное место, зачастую отождествляясь воспитательным процессом, а ведь понятие социализации не подменяет и не заменяет собой понятий обучение и воспитание;

• приоритет в дошкольном возрасте отдаётся умственному развитию, обучению, подготовке к школе, а социализация идёт стихийно, как бы сама по себе и её качество редко становится предметом родительского и педагогического внимания, между тем, именно в дошкольные годы складываются первые стереотипы социального поведения, формируется индивидуальный стиль деятельности;

• с поступлением в школу проблема социализации приобретает большую значимость, тогда как в дошкольном возрасте ей не уделяли должного внимания, и как следствие этого переступивший школьный порог ребёнок сталкивается с целым шквалом переживаний в процессе установления социальных контактов с учителем и одноклассниками.

Данные противоречия позволили сформулировать проблему нашего исследования: необходимость разработки системы специализированной помощи дошкольникам, посещающих ДОУ, в овладении приёмами и способами эффективного взаимодействия с социумом посредством органичной для их возраста деятельности - игровой.

Основная идея работы состоит в разработке и создании условий благоприятных для осуществления ранней социализации детей. Главным таким условием является применение в педагогическом процессе сюжетно-ролевых игр, отражающих современную ситуацию развития социума. Игра, являясь ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, выступает основным средством, обеспечивающим гармоничное развитие растущей личности; облегчающим освоение знаний об окружающем мире и способах его познания, правовых нормах, нормах общения, принятых ценностях.

Новизна опыта заключается в использовании педагогическим коллективом системы сюжетно-ролевых игр, построенных с учётом потребностей современного общества (духовно-нравственных, технических, экономических и т.д.). Привлечение родителей к активному участию в совместной с детьми игровой деятельности.

Таким образом, объектом нашего исследования стал процесс социализации детей дошкольного возраста. Предметом – опосредованность социализации дошкольников игровой деятельностью.

Цель исследования – способствовать ранней социализации дошкольников посредством включения их в специально организованную игровую деятельность.

В соответствие с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать современные подходы к проблеме социализации детей дошкольного возраста.

2. Построить модель социализации дошкольников в условиях ДОУ.

3. Изучить особенности ранней социализации детей, посещающих детский сад.

4. Разработать и апробировать систему сюжетно-ролевых игр, направленных на создание оптимальных условий для процесса социализации дошкольников.

5. Экспериментально подтвердить эффективность, разработанных игровых занятий.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что социализации дошкольников будет способствовать включение детей в специально организованный игровой процесс, включающий в себя игры по следующим направлениям:

1) социально-ориентированные игры на взаимодействие детей и взрослых;

2) познавательно-развивающие игры-путешествия;

3) игры экономического характера;

4) игры-эксперименты;

5) режиссерские игры (построение своего мира);

6) ярмарку игр.

Теоретико-методологической основой исследования являются философские и психолого-педагогические положения о факторах и закономерностях развития личности, соотношение в этом процессе природных и социальных начал (И.А. Зимняя, М.С. Каган, Е.В. Квятковский, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн и др.).

В своём исследовании мы опирались на положение о социальной природе психической деятельности человека (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, A.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), а также на психолого-педагогические концепции по изучению процесса социализации (В.Г. Бочарова, Б.3. Вульфов, М.А. Галагузова, В.Т. Лисовский, Р.А. Литвак, Ф.А. Мустаева, B.А. Никитин, В.Д. Семёнов и др.); теории социокультурной деятельности В.Л. Бенина, Н.М. Борытко, О.С. Газмана, Н.Б. Крыловой, И.Г. Цукермана, И.И. Фришмана, С.А. Шмакова и др.

Активно использовались общенаучные методы системного, комплексного, личностно-ориентированного, деятельностного и аксиологического подходов.

Научная значимость исследования состоит в развитии теоретических основ проблемы социализации детей дошкольного возраста, посредством игровой деятельности, а также в дополнении теоретических представлений в области психологии дошкольника.

Практическая значимость - в разработке и апробации сюжетно-ролевых игр, отвечающих запросам современного общества.

Исследование проходило на базе МБДОУ «Детский сад №19 корпус 2»

города Великие Луки. В нём приняло участие _ детей дошкольного возраста и их родители, а также _ воспитателей.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1. Социализация личности: сущность и содержание

Изучением процесса социализации личности на разных этапах развития общества занимались многие учёные. Среди них З. Фрейд, Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьев, Б.П. Парыгин, С.Л. Рубинштейн, К.А. Альбуханова – Славская, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, А.Ф. Полис и другие. Каждый из них в соответствии со своей концепцией давал различные определения понятия «социализация».

Социализация (от лат. socialis – общественный) – это развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества.

Социализация личности — это процесс усвоения и воспроизводства индиви¬дом общественного опыта, в результате которого он становится личностью и при¬обретает необходимые для жизни психологические качества, знания, умения и навыки, в том числе речь. Благодаря речи он, в свою очередь, получает возмож¬ность общаться с себе подобными, т.е. взаимодействовать с окружающими его людьми (А.Г. Маклаков, 2001).

Социализация — это познание индивидом созданной людьми цивилиза¬ции, приобретение опыта социальной жизни, превращение из природного в обще¬ственное существо, из индивида в личность. Социализация включает в себя усвое¬ние норм нравственности, культуры человеческих взаимоотношений, правил по¬ведения среди людей, а также социальных ролей, видов деятельности, форм общения.

Социализация — это многогранный процесс, имеющий различные аспекты, но особого внимания заслуживают механизмы социализации, т.е. способы, посред¬ством которых человеческий индивид приобщается к культуре и приобретает опыт, накопленный другими людьми. В качестве основных источников социали¬зации человека выступают общественные объединения (организации), семья, школа, литература, искусство, печать, радио, телевидение (А.Г. Маклаков, 2001).

Термин «социализация» соответствует концепции, согласно которой человек (ребёнок) изначально асоциален или его социальность сводится к потребности в общении. В этом случае социальность – процесс превращения изначально асоциального субъекта в социальную личность, владеющую принятыми в обществе моделями поведения, воспринявшую социальные нормы и роли. Считается, что такой взгляд на развитие социальности характерен, прежде всего, для психоанализа.

Понимание процесса усвоения социальных норм, умений, стереотипов, формирования социальных установок и убеждений, обучения принятым в обществе нормам поведения и общения, вариантам жизненного стиля, вхождения в группы и взаимодействия с их членами как социализация имеет смысл, если изначально индивид понимается как несоциальное существо, и его несоциальность должна в процессе воспитания в обществе не без сопротивления преодолеваться. В иных случаях термин «социализация» применительно к социальному развитию личности избыточен. Понятие «социальность» не подменяет и не заменяет собой известных в педагогике и в педагогической психологии понятий обучения и воспитания.

Механизмы социализации человека изучаются также в рамках теории социального научения. С точки зрения данной теории поведение человека формируется в про¬цессе его взаимодействия, общения и совместной деятельности с различными людьми в различных социальных ситуациях, наблюдения за поведением других людей и подражания им, а также обучения и воспитания. Следует подчеркнуть, что теория социального научения отрицает исключительную значимость для фор-мирования поведения человека биологических факторов, особенностей организ¬ма и его функционального состояния. Данная теория подчеркивает роль не столько биологических, сколько социальных факторов, например семьи, школь¬ного окружения. Из данного утверждения следует второе основное положение теории социального научения: поведение человека формируется под воздействи¬ем факторов социальной среды.

Индивидуально-личностным особенностям процесса социализации посвятил свои исследования социальный психолог Эрик Эриксон. Будучи сторонником развивающего подхода, он полагал, что человек в течение жизни преодолевает ряд отдельных кризисов, которые и создают основу индивидуального роста и способствуют социализации индивида на протяжении всей жизни. Рассматривая проблему в социально-историко-культурном контексте, раскрывая и объективные, и субъективные показатели, он обращал внимание на такой показатель, как идентичность. Согласно теории Э. Эриксона, процесс социализации по-разному протекает на разных этапах онтогенеза в условиях социального кризиса, который характеризуется нарушением «идеологической цельности» общества.

Подход, предложенный психологом Жаном Пиаже, значительно отличается от теорий социализации других ученых. Ж. Пиаже исследовал когнитивное развитие, или процесс обучения мышлением. Согласно его теории, на каждой стадии когнитивного развития формируются новые навыки, определяющие пределы того, чему на данный момент можно научить человека.

В 80 – 90-е годы прошлого столетия проблемы социализации становятся традиционным объектом изучения отечественных философов, социологов, психологов, этнографов, педагогов. Социологи решают проблемы социализации в макросистеме общества, изучают их влияние на его социальную структуру, способы производства материальных благ, систему общественных отношений, политическое устройство.

Психологи, изучая социализацию, исследуют когнитивные процессы восприятия, эмоциональные реакции, коммуникативные качества, защитные механизмы, психосексуальное развитие и т.д. на различных этапах жизненного цикла человека; выявляют социализирующие функции непосредственного окружения человека: особенности различных общностей и их субкультур; межличностные отношения сверстников одного и разных полов, представителей разных поколений и этнических групп; внутригрупповые и межгрупповые взаимодействия и отношения (З.Г. Шустерман, 1993).

Этнографы занимаются монографическим и сравнительным изучением процессов взросления и социализации в различных обществах и культурах, выявляя этнические вариации развития индивидуальных и личностных характеристик человека, их зависимость от социокультурных факторов, истории общества, эволюции институтов, стиля и средств социализации.

Педагогов занимает социализация человека на всех возрастных этапах в двух аспектах. Во-первых, они исследуют сущность относительно социально контролируемой её части – воспитания, его тенденции и перспективы, определяют его принципы, содержание, формы и методы. Во-вторых, изучают общество как социализирующую среду, выявляют его воспитательные возможности для поиска путей и способов использования и усиления позитивных влияний на человека и уменьшения, коррекции и компенсации негативных (Л.В. Мардахаев, 1984).

Фундаментальные подходы к разрешению проблемы социализации характеризуют научные разработки А.В. Мудрина (1999). Он считает, что социализация есть «развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества».

В любом обществе социализация человека имеет особенности на различных этапах. В самом общем виде этапы социализации можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека.

Социализация осуществляется в результате воздействия на индивида двух факторов: общества и культуры. Общество представляет собой различного рода объединения людей, занятых производством материальных и духовных ценностей. Культура является отражением материальной и духовной жизни общества. Она определяет уклад жизни людей, отношения людей в процессе производства, социальные формы организации общества, религиозные взгляды, обычаи, нравы, традиции, межличностные отношения, язык и другие средства передачи общественного опыта. Причём, оба фактора воздействуют на индивида совместно, определяя его умственное и духовное развитие.

Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей. Социализация не может, однако, рассматриваться как простое, механическое отражение личностью непосредственно испытанного или полученного в результате наблюдения социального опыта. Усвоение этого опыта субъективно. Одни и те же социальные ситуации по-разному воспринимаются, по-разному переживаются различными личностями, а потому разные личности могут выносить из объективно одинаковых социальных ситуаций различный социальный опыт. Это положение является одним из оснований, лежащих в основе прочной связи двух одновременно противоположных и единых процессов – социализации и индивидуализации.

При рассмотрении проблемы развития личности соотношение социализации и индивидуализации человека вызывает много споров. Суть данных споров заключается в том, что одни психологи утверждают, что социализация мешает раскрытию творческих возможностей человека, другие же полагают, что индивидуализация личности — это негативная черта, которая должна быть компенсирована процес¬сом социализации. Как отмечает А.А. Реан, социализацию не следует рассматри¬вать как процесс, ведущий к нивелированию личности, индивидуальности чело¬века, и как антипод индивидуализации. Скорее наоборот, в процессе социализа-ции и социальной адаптации человек обретает свою индивидуальность, чаще всего сложным и противоречивым образом. Социальный опыт, лежащий в основе про¬цесса социализации, не только усваивается, но и активно перерабатывается, ста¬новясь источником индивидуализации личности.

Процесс социализации может осуществляться как в специальных социальных институтах (школах, профессиональных учебных учреждениях, детских и молодёжных объединениях, так и в различных неформальных объединениях (семье). Важнейшим инсти¬тутом социализации личности является семья. Именно в семье, в окружении близ-ких людей, закладываются основы личности человека.

Социализация может носить одновременно регулируемый, целенаправленный и нерегулируемый, стихийный характер. Регулируемая социализация в боль¬шинстве случаев связана с процессом воспитания, когда родителями или педаго¬гом ставится определённая задача по формированию поведения ребёнка и пред¬принимаются определённые шаги для её выполнения.

Весьма важен такой аспект социализации, как идентификация. В процессе своего физического и социального развития ребёнок усваивает большое количество норм и форм поведения. Вполне понятно, что он не может выработать форму поведения, в значительной степени отличную от поведения его ближайшего социального окружения. Поэтому основным примером для формиро¬вания поведения ребёнка являются его родители, друзья, знакомые. В процессе усвоения общественных норм человек начинает идентифицировать себя, т.е. соот¬носить с представителями определенной социальной или возрастной группы, а также с людьми определённого пола. В результате он приобретает навыки соот-ветствующего ролевого поведения, характерного для общества, в котором он живёт.

Не менее важны и такие проблемы социализации, как социальная фацилитация (положительное стимулирующее влияние поведения одних людей на деятельность других), подражание, внушение, конформность и следование нормам.

Выделяют следующие стадии социализации:

1. Первичная социализация, или стадия адаптации (от рождения до подросткового периода ребёнок усваивает социальный опыт некритически, адаптируется, приспосабливается, подражает).

2. Стадия индивидуализации (появляется желание выделить себя среди других, критическое отношение к общественным нормам поведения). В подростковом возрасте стадия индивидуализации, самоопределения «мир и я» характеризуется как промежуточная социализация, так как все ещё неустойчиво в мировоззрении и характере подростка.

Юношеский возраст (18-25 лет) характеризуется как устойчиво концептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности.

3. Стадия интеграции (появляется желание найти своё место в обществе, «вписаться» в общество). Интеграция проходит благополучно, если свойства человека принимаются группой, обществом. Если не принимаются, возможны следующие исходы:

✔ сохранение своей непохожести и появление агрессивных взаимодействий (взаимоотношений) с людьми и обществом;

✔ изменение себя, «стать как все»;

✔ конформизм, внешнее соглашательство, адаптация.

4. Трудовая стадия социализации охватывает весь период зрелости человека, весь период его трудовой деятельности, когда человек не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его за счёт активного воздействия человека на среду через свою деятельность.

5. Послетрудовая стадия социализации рассматривает пожилой возраст как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта, в процесс передачи его новым поколениям.

Процесс социализации никогда не кончается. Наиболее интенсивно социализация осуществляется в детстве и юности, но развитие личности продолжается и в среднем и пожилом возрасте. Д-р Орвиль Г. Брим (1966) утверждал, что существуют следующие различия между социализацией детей и взрослых:

1. Социализация взрослых выражается главным образом в изменении их внешнего поведения, в то время как детская социализация корректирует базовые ценностные ориентации.

2. Взрослые могут оценивать нормы, дети способны только усваивать их.

3. Социализация взрослых часто предполагает понимание того, что между чёрным и белым существует множество «оттенков серого цвета». Социализация в детстве строится на полном повиновении взрослым и выполнении определённых правил. А взрослые вынуждены приспосабливаться к требованиям различных ролей на работе, дома, на общественных мероприятиях и т.д. Они вынуждены устанавливать приоритеты в сложных условиях, требующих использования таких категорий, как «более хорошо» или «менее плохо». Взрослые не всегда соглашаются с родителями, детям же не дано обсуждать действия отца и матери.

4. Социализация взрослых направлена на то, чтобы помочь человеку овладеть определёнными навыками, социализация детей формирует главным образом мотивацию их поведения.

Психолог Р. Гоулд (1978) считает, что социализация взрослых не является продолжением социализации детей, она представляет собой процесс преодоления психологических тенденций, сложившихся в детстве. Хотя Р. Гоулд (1978) разделяет точку зрения З. Фрейда о том, что травмы, перенесённые в детстве, оказывают решающее влияние на формирование личности, он считает, что возможно их частичное преодоление. Р. Гоулд (1978) утверждает, что успешная социализация взрослых связана с постепенным преодолением детской уверенности во всемогуществе авторитетных лиц и в том, что другие обязаны заботиться о твоих нуждах. В результате формируются более реалистические убеждения с разумной мерой недоверия к авторитетам и пониманием, что люди сочетают в себе как достоинства, так и недостатки. Избавившись от детских мифов, люди становятся терпимее, щедрее и добрее. В конечном итоге личность обретает значительно большую свободу.

Результатом социализации является социальная адаптированность, признаками которой служат:

1. Личная автономия как потребность в утверждении своей индивидуальности.

2. Адекватность как соответствие поведения условиям.

3. Толерантность как терпимость в принятии других, как признание их права на свои особенности.

4. Пластичность как готовность к изменениям, «приспособляемость» личности.

Таким образом, социализация – это процесс усвоения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений. В процессе социализации человек приобретает убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе. Посредством социализации люди научаются жить совместно и эффективно взаимодействовать друг с другом. Социализация охватывает все процессы приобщения к культуре, обучение и воспитание, с помощью которых человек приобретает социальную природу и способность участвовать в социальной жизни. В процессе социализации принимают участие всё окружение индивида: семья, соседи, школа, средства массовой информации и т.д.

1.2. Особенности социализации детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст - яркая, неповторимая страница жизни каждого человека. Именно в этот период начинается процесс социализации, становление связи ребёнка с ведущими сферами бытия: миром людей, природы, предметным миром. Происходит приобщение к культуре, к общим людским ценностям. Дошкольное детство - время первоначального становления личности, формирования, основ самосознания и индивидуальности ребёнка.

Воспитание и обучение ребёнка в дошкольном возрасте выступает новым шагом вхождения в окружающий мир. Важная роль в оптимизации процессов социальной адаптации детей принадлежит дошкольным учебным заведениям, так как именно там происходит активное формирование личности.

Важным аспектом развития ребёнка-дошкольника является его социализация, обусловленная прежде всего общением со взрослыми и другими детьми. В отечественной психологии социальное развитие рассматривается как присвоение ребёнком знаний и опыта, накопленных человечеством, где носителем этого опыта на первых порах выступает близкий взрослый. Становление ребёнка как члена человеческого общества происходит на протяжении всего его детства, но начинается очень рано, практически с первых недель жизни. Решающую роль в этом играет семья, позиция родителей, их готовность выпустить ребёнка в мир человеческих отношений, оказывая при этом всю необходимую помощь и поддержку.

Посредством общения взрослые (прежде всего родители) оказывают влияние на ребёнка. Пути этого влияния могут быть различными.

Во-первых, важно то, что взрослый воспринимается ребёнком как субъект, как личность, как представитель общества. В дошкольном возрасте, особенно у старших дошкольников, в общении преобладает личностный мотив.

Во-вторых, взрослый оказывает влияние на ребёнка тем, что ставит перед ним задачи на познание или овладение какими-либо действиями. Выполнение задачи, как правило, получает одобрение или неодобрение, подкрепляется или не подкрепляется. Это отношение, оценка взрослого также включены в рамки общения и являются одним из путей воздействия на ребёнка.

В-третьих, общение ребёнка со взрослым оказывает влияние на саму сферу общения, овладение ребёнком речью, на развитие личности и самосознания детей, на формирование дружеских привязанностей среди сверстников (И.В. Дубровина, 2004).

Общение ребёнка со взрослым имеет принципиальную особенность, отличающую его от общения детей друг с другом. В диаде ребёнок—взрослый ведущая, доминирующая роль принадлежит взрослому. Именно слова и поступки взрослого определяют характер и дальнейшее развитие его взаимодействия с ребёнком, и именно ошибки взрослого, как правило, являются причинами возникающих между ребёнком и взрослым конфликтов. Дефицит общения со взрослыми на ранних этапах развития отрицательно сказывается не только на умственном развитии ребёнка, но и на развитии его личности в целом. Недостаток внимания со стороны родителей, игнорирование ребёнка могут привести к невротизации, психическим и психосоматическим заболеваниям, глубоким личностным нарушениям (И.В. Дубровина, 2004).

Степень социализации личности является важным критерием её адаптации к жизни в обществе. Л.С. Выготский в теории культурно-исторического развития психики обращал внимание на то, что «Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение определенного периода. Она определяет те формы и тот путь, следуя по которому ребёнок приобретает новые свойства личности, черпая их из действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное развитие становится индивидуальным».

Дошкольный возраст - период наиболее интенсивного социального развития.

Вопросы развития и социализации воспитанников должны рассматриваться на четырёх уровнях:

• социальном - затрагивающем коренные интересы всего общества как целостной системы, интегрирующей население страны, того или иного региона и социальную политическую общность;

• институциональном - касающемся определённых социальных организаций, ведомств, учреждений, в чьи прямые функции входят социализация, воспитание, обучение, охрана здоровья, рекреация и другие вопросы развития и формирования подрастающих поколений;

• межличностном (внутригрупповом) - проявляющемся в семьях и других малых социальных группах смешанного возрастного состава, а также и сугубо детских, подростковых;

• индивидуальном - возникающим перед развивающейся личностью отдельного ребёнка (Л.Р. Болотина, О.В. Буданова).

Социализация — процесс весьма длительный, расширение и обобщение социального опыта происходит на протяжении всей жизни человека. Однако начинается она очень рано, одновременно с тем моментом, когда ребёнок физически отделяется от матери.

Чем старше становится ребёнок, тем большую роль начинает играть такой аспект его социального развития как овладение нормами и правилами общественных взаимоотношений. Недостаточно просто снабдить ребёнка знаниями о том, как устроено человеческое общество, как принято себя вести в нём. Необходимо создать ему условия для приобретения личного социального опыта, поскольку социализация предполагает активное участие самого человека в овладении культурой человеческих отношений, освоении социальных норм и ролей, выработке психологических механизмов социального поведения.

Дошкольный возраст является периодом активного усвоения социальных норм. Высокий темп психического и личностного развития ребёнка-дошкольника, его открытость миру и новому опыту создают благоприятную психологическую почву для вступления в общественную жизнь. Нередко, однако, окружающие ребёнка взрослые недооценивают важность этого возрастного периода в развитии ребёнка, расценивая его как подготовительный к будущей, «настоящей» жизни, которая, по их мнению, начинается с момента поступления в школу. Первые сколько-нибудь серьёзные требования к ребёнку в плане овладения им социальными нормами предъявляются именно в школе, поэтому родители и воспитатели не ставят перед собой задачи социального развития дошкольника, она прочно занимает в их сознании второстепенное место. Приоритет отдается умственному развитию, обучению, подготовке к школе, а социализация идёт стихийно, как бы сама по себе и её качество редко становится предметом родительского внимания и переживаний. Между тем, именно в дошкольные годы складываются первые стереотипы социального поведения, формируйся индивидуальный стиль поведения человека (И.В. Дубровина, 2004).

Поэтому необходимо помочь ребёнку ещё до школы приобрести те социальные навыки, на которые он мог бы опереться при вхождении в новую общественную структуру. Учитывая объективную ограниченность социальных возможностей дошкольника, можно назвать лишь одну сферу, где он может накопить необходимый для поступления в школу и адекватный его возрасту индивидуальный социальный опыт — детские школьные учреждения различного типа. Ребёнок должен иметь возможность самостоятельно строить отношения с другими детьми и посторонними взрослыми.

Жизнь среди других детей и взрослых непроста, но безопасна для малыша: ведь взрослые пока ещё постоянно рядом и к ним всегда можно обратиться за помощью, если не удается самим разрешить ту или иную проблему. Воспитатель является носителем социальных нормативов поведения и общения, он же помогает детям соблюдать их.

Несмотря на достаточно жесткую регламентированность жизни детских дошкольных учреждений, вся сфера межличностных отношений в них принадлежит детям. Они самостоятельно приобретают весьма богатый опыт взаимоотношений с другими детьми и взрослыми. К моменту поступления в школу такие дети обладают целым рядом социальных навыков, позволяющих им установить адекватные отношения с учителями и одноклассниками.

В отличие от них так называемые «домашние» дети начинают испытывать трудности с самого первого дня пребывания в школе. Им зачастую бывает сложно познакомиться с детьми, обратиться к незнакомым взрослым в школе, они не всегда умеют ладить с другими и разрешать конфликты без помощи взрослых. Более опытные в социальном отношении одноклассники отнюдь не стремятся оказать психологическую поддержку такому ребёнку, они, наоборот, отталкивают или игнорируют его, считая «нюней», «нытиком», «маменькиным сынком» или «бабушкиной внучкой».

Следовательно, одной из задач практического психолога, работающего с детьми дошкольного возраста, является помощь родителям в преодолении их собственной неготовности «отпустить руку» ребенка и позволить ему войти в общество в наиболее мягкой и доступной для него форме.

Старший дошкольный возраст - конечный этап начального звена социализации ребёнка на уровне дошкольного учебного заведения. На этом этапе происходят существенные изменения в его жизни. Приход в детский сад требует от ребёнка овладения системой таких составляющих социальной адаптации: умение приспосабливаться к жизни в новых социальных условиях, осознание новой социальной роли «Я-дошкольник», понимание нового периода своей жизни, личностная активность в установлении гармоничных связей с социальным окружением, соблюдение определенных правил группы, требует умения нормировано вести, отстаивать собственные мысли, позицию (Н.Д. Ватутина, А.Л. Кононко, С. Куринная, И.П. Печенко и др.). «Овладение наукой жизни - основная потребность ребёнка, которую она стремится удовлетворить. Это требует от него умение не только выживать сиюминутных условий окружающей среды, но и жить в полную силу, реализовать свой потенциал, достигать согласия с окружающим, находить своё соразмерные место в противоречивом мире» (А.Л. Кононко).

Для воспитания полноценной личности необходимо содействовать социализации ребёнка в его первых социумах - семье и группе детского сада, которые могут способствовать социально-психологической адаптации к дальнейшей жизни в обществе и успешного взаимодействия с окружающей его миром. Результатом ранней социализации является готовность в дальнейшем детей в школу и свободное общение со сверстниками и взрослыми. От того, как происходит процесс ранней социализации во многом зависит дальнейшая жизнь человека, поскольку в этот период примерно на 70% формируется человеческая личность.

Во-первых, это стихийный путь, поскольку человеческий индивид с первых шагов свою индивидуальную жизнь выстраивает в общественно-историческом мире. Важно, что ребёнок не просто впитывает воздействия окружающей среды, а включается в общие с другими людьми акты поведения, в которых усваивает социальный опыт.

Во-вторых, овладение социальным опытом реализуется и как целенаправленный нормативный специально организованный обществом процесс, соответствует социально-экономической структуре, идеологии, культуре и цели воспитания в данном обществе.

Для определения эффективности процесса социализации ребёнка в детских учреждениях выделяют следующие критерии:

– социальная адаптированность, которая предлагает активное приспособление ребёнка к условиям социальной среды, оптимальное включение его в изменяющиеся условия достижения успехов в реализации целей;

– социальная автономизация, которая предлагает реализацию совокупности установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях;

– социальная активность, которая рассматривается как реализуемая готовность к социальным действиям в сфере социальных отношений, направленная на социально значимое преобразование окружающей среды, инициативность, творчество, самостоятельность, результативность.

К концу дошкольного периода ребёнок, при условии полноценного социального воспитания:

1) избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;

2) участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;

3) даёт как можно более точное сообщение другому, внимателен к собеседнику;

4) регулирует своё поведение усвоенными нормами и правилами (сдерживает агрессивные реакции, справедливо распределяет роли, помогает друзьям и тому подобное);

5) отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми.

Итак, для ребёнка, который социализируется, соответствующими эталонами изменения социальной среды является семья, дошкольное учебное заведение, ближайшее окружение. При переходе от другой социальной среды ребёнок переживает кризис вхождения в новую социальную общность, процесс адаптации, растворение в ней детерминируется процессом индивидуализации и завершается интегрированием в социальную среду. Реализация игровых техник в работе с детьми облегчит адаптацию малышей к новым социальным условиям, поможет им адакватно воспринимать себя и других людей, овладеть конструктивные формы поведения и основы коммуникабельности в обществе.

1.3. Анализ деятельности дошкольных учреждений по социализации дошкольников

В последнее десятилетие утверждены определённые законодательные акты и нормативно-правовые документы, которые лежат в основе деятельности дошкольных образовательных учреждений: «Конвенция о правах ребёнка», «Декларация прав ребёнка», «Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей», «Семейный Кодекс Российской Федерации», Закон РФ «Об образовании» и др.

Анализ нормативно-правовых документов, связанных с социализацией ребёнка и защитой его прав в семье и в дошкольном образовательном учреждении, позволили выделить ряд направлений, связанной с защитой прав ребёнка: право ребёнка выражать свое мнение; право ребёнка на имя, отчество, фамилию; право ребёнка на имущество; право ребёнка на образование, которое должно быть направлено на развитие личности, её талантов, умственных и физических способностей.

Всё это вместе взятое заставило научно-исследовательские коллективы по новому подойти к концепциям и содержанию программ воспитания, развития и обучения детей дошкольного возраста - в содержание всех современных программ для дошкольных образовательных учреждений включен раздел «Социальное воспитание». Этот раздел связан с развитием, воспитанием и обучением детей всех возрастных групп.

Поэтому есть смысл проанализировать современные программы ДОУ с позиции социализации детей в условиях детского сада.

Особенно удачно даётся характеристика возрастных возможностей социального развития и воспитания детей дошкольного возраста в базисной программе «Истоки». Авторы этой программы считают, что необходимо воспитывать интерес, внимание и доброжелательные отношения к окружающим. Побуждать детей открыто и искренне выражать свои чувства, распознавать связь между отчётливо выраженным эмоциональным состоянием и причиной вызвавшей это состояние. В программе «Истоки» социальное развитие детей любой возрастной группы связывается с развитием речи ребёнка и познавательным развитием дошкольника. Всё остальное содержание социализации раскрывается в других направлениях работы с детьми, но при этом совсем нет упоминаний о самой социализации ребёнка даже в таких разделах программы, как нравственное, трудовое воспитание и т.п.

К сожалению, в ряде программ нового поколения социализации дошкольника уделяется незначительное внимание и при этом она «рассыпана» в разных направлениях развития, воспитания и обучения детей. Так, следует отметить, что во многих современных программах существуют практически идентичные направления социально-педагогической работы с детьми: ознакомление с явлениями общественной жизни, с трудом взрослых, с предметами ближайшего окружения, с живой и неживой природой. В «Программе воспитания и обучения в детском саду» данный раздел работы называется «Ознакомление с окружающим», в программе «Детство» – «Ребёнок познаёт предметный мир, приобщается к труду», в программе «Истоки» – «Познавательное развитие» и др. При этом характерно, что в некоторых из программ, например, в «Программе воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А. Васильевой и др., даются рекомендации по социализации ребёнка уже на втором году жизни, но при этом основное внимание обращается на закрепление и углубление потребности в общении.

Наиболее глубоко к решению проблемы социализации дошкольника подошли авторы программы «Детство» и «Я – человек», разработанной к.п.н., проф. С.А. Козловой, однако социализация растущей и развивающейся личности ребёнка, как было показано выше, гораздо шире по своему содержанию и требует к себе особого подхода и реальной технологии. Основной задачей использования подобных социально ориентированных технологий в условиях детского сада является действенное приобщение воспитанников к системе знаний, накопленных человечеством, к общечеловеческим ценностям, нормам и правилам, позволяющим жить и действовать в настоящем и будущем. Действительно, включение дошкольников в разнообразную деятельность - познавательную, игровую, художественно-эстетическую, трудовую и другие - позволяет педагогам постепенно формировать у детей нормы и правила поведения и общения, проявление собственной активности в условиях уважения его права на свободное развитие и проявление своих способностей.

Проблему социализации личности дошкольника пытается решить и программа социокультурного развития детей дошкольного возраста «Родник». Её авторы – доцент, кандидат педагогических наук Л.Б. Баряева, О.Л. Гаврилушкина и логопеды ДОУ №26 Павловского района Санкт-Петербурга Е.О. Герасиммова, Г.С. Данилина, Н.П. Макарчук. Программ была активно поддержана Комитетом образования Санкт-Петербурга в лице его ведущего специалиста Г.Г. Воробей, заведующей ДОУ №26 г. Павловска И.С. Макарчук и всем коллективом педагогов.

Программа «Родник» одобрена Научно-методическим советом по направлению дошкольного образования МО Российской Федерации и рекомендована для использования в работе с детьми дошкольного возраста.

Опыт работы по программе показал, что её можно использовать как комплексно, так и по частям. Реализация программных задач не представляется возможной без взаимодействия взрослого с детьми на основе добра и гуманизации. Программа даёт возможность творить, создавать сказки; выстраивать сюжеты игровых занятий; перевоплощаться в различные роли, развивая у детей внеситуативные формы общения и т.п.

Создавая программу «Родник» педагоги пришли к выводу, что цели и задачи воспитания детей наиболее полно достигаются, когда у них формируются представления, основанные на культурных традициях наших предков и связываются с современными научными данными.

В центре программы находится ребёнок. В основе программы - прошлое, настоящее и будущее человечества и жизнь отдельного человека. Ребёнок учится осознавать себя во времени. Название программы отражает корневые связи с понятиями «родник», «род», «родня», «родина», которые происходят от имени славянского Бога Рода, по мысли наших предков - славян, - создателя Вселенной, Земли и человека.

Программа направлена на развитие целостной и гармоничной личности ребёнка, так как создает условия для пробуждения сознания, способствует формированию образа «Я».

Дети знакомятся, с традициями, ритуалами, трудом, одеждой, песнями, преданиями русского народа, что в значительной степени обеспечивает процесс «врастания в человеческую культуру», то есть в социализации. Программа «Родник» направлена на формирование доброго отношения к природе и окружающим людям.

Реализуя программу «Родник» роль игры ставится на первое место. Л.С. Выготский отмечает, что игра как деятельность, имеющая социальную природу и социальное содержание, входит в структуру любой творческой деятельностью. В программе использована эта особенность древних искусств и творческой деятельности детей дошкольного возраста, а также материал, наиболее соответствующий этой идее.

Работа по программе «Родник» способствуют отражению в сознании ребенка того, что:

• окружающий мир един, всё в нём взаимосвязано миллионами невидимых нитей, и любое нарушение его целостности, гармонии и равновесия приводит в итоге к разрушению жизни на Земле, в том числе и человека;

• современность связана с прошлым, с культурным наследием, с мировоззрением людей и т.п.;

Программа способствует развитию как познавательных и творческих способностей, так и необходимых свойств личности: творческой инициативы, активности, самоценности и самодостаточности.

В процессе работы по программе «Родник» решаются следующие задачи:

• пробуждение особого эмоционального отношения в общении с природой, стремление любоваться и одновременно заботиться о её сохранении;

• формирование социальной направленности, «открытие сверстника», восприятие его положительной эмоциональной основы в качестве объекта взаимодействия, возникновения эмоциональной потребности и деловых мотивов общения как основы внеситуативно-личностных и внеситуативно-познавательных форм общения;

• формирование устойчивых, обобщенных, схематизированных, эмоционально окрашенных представлений о жизни людей, их социализации в обществе, связи времен, о культурном наследии и т.д.

• развитие свободы, самовыражения.

Интересен опыт детского сада №2317 г. Москвы по изучению социального самочувствия семьи. Педагогами данного учреждения было предпринято изучение социального самочувствия семьи как первичного базисного института социализации в преддверии школьной жизни ребёнка, когда особенно обостряется его потребность в безопасности и психологической поддержке. Социально-педагогические и психологические исследования показывают: эмоционально-личностная и социальная готовность к школьной жизни напрямую зависит от социального здоровья семьи, включающего педагогическую компетентность родителей.

Разработка и апробация методики изучения социального самочувствия семьи осуществлялась в Государственном образовательном учреждении – Центре развития ребёнка – детском саду № 2317 г. Москвы. Программа была апробирована заведующей Е.В. Кулаковой, руководителем структурного подразделения, психолого-педагогической службы Г.Г. Зубова воспитателями подготовительной к школе группы.

Программная методика включала в себя анкетирование родителей и воспитателей по вопросам, касающимся социального самочувствия семьи, а также интервью с детьми подготовительной к школе группы.

Составляя бланки опросов детей и взрослых, педагоги исходили из представлений отечественной педагогики о семье, как социокультурной реальности, специфики взаимодействия в которой составляют такие характеристики, как супружество, родительство, родство. Исходя из этого в анкеты для взрослых были включены следующие вопрос: состав семьи, её жилищные условия, доход, педагогический стиль, уровень эмоционального здоровья, ценность детей в семь, характер отношений с общественными институтами воспитания, в частности с дошкольным учреждением.

Интервьюирование детей включало вопросы об удобстве жилищных условий; удовлетворенности экономическим положением; ощущение устойчивости (неустойчивости эмоциональной атмосферы в семье; репродуктивных планах родителей и желание самого ребенка иметь брата или сестру; широте социального общения и родственных связей семьи в представлении дошкольников. Интервью проводилось с каждым ребёнком отдельно.

Таким образом, в последнее время появился целый ряд образовательных программ нового поколения. Существуют различные разработки теорий и практик осуществления социализации личности дошкольников. Но, тем не менее, проблема социализации детей в условиях ДОУ остаётся не разрешённой, так как отсутствует единая технология.

1.4. Игра как важнейший вид детской деятельности

Игра - ведущий вид деятельности ребёнка дошкольного возраста. Детская игра – исторически развивающийся вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме. Игра, по определению А.Н. Леонтьева, является ведущей деятельностью ребёнка-дошкольника, то есть такой деятельностью, в связи, с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребёнка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребёнка к новой ступени его развития.

Игра - это осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива. Распространённое представление о том, что игра является лишь функционированием, порождается тем фактом, что игровое действие совершается не ради практического эффекта, который оно оказывает на обыгрываемый предмет. Все же человеческая игра это никак не просто функционирование созревших в организме систем и не движение, которое совершается только потому, что внутри организма накопился излишек нерастраченной энергии. Игра это деятельность, а это значит, что игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности.

Основное положение, определяющее сущность игры, состоит в том, что мотивы игры заключаются не в утилитарном эффекте и вещном результате, которые обычно даёт данное действие в практическом неигровом плане, но и не в самой деятельности безотносительно к её результату, а в многообразных переживаниях, значимых для играющего, сторон действительности. Игра, как и всякая неигровая человеческая деятельность, мотивируется отношением к значимым для индивида целям. Но, в неигровой деятельности значимость той или иной цели бывает очень опосредованной: в практической, деловой жизни человек может быть побужден к действию, прямая цель которого по своему собственному внутреннему содержанию лишена для индивида значимости, в силу того, что посредством этого действия человек может обходным путём достичь удовлетворения каких-то своих потребностей, не связанных непосредственно с внутренним содержанием данного действия.

На важную роль игры во всестороннем развитии детей указывали А.М. Горький и А.С. Макаренко. Игру детей они рассматривали как основной вид физической и двигательной деятельности.

П.Ф. Лесгафт (1987) считал, что игра есть упражнение, с которого ребёнок готовится к жизни. Игра – это сознательная деятельность, направленная на достижение условно поставленной цели. Хорошо подобранная и правильно руководимая, игра является сильным средством воспитания детей дошкольного возраста. Сила воздействия игры на всестороннее развитие ребёнка заключается в эмоциональном возбуждении, интересе и увлечении, которые переживает ребёнок во время игры, он способен приложить много усилий и быть очень исполнительным.

Я.А. Каменский требовал старательного подбора игр с учётом их воспитательной ценности, так, чтобы одновременно с развитием они способствовали воспитанию честности, любви к порядку, мужества и дружеских отношений в детском коллективе.

Для игры характерно особое явление, свойственное только ей, – растущее напряжение, радость, сильные переживания и незатухающий интерес к успеху. Возбуждение, которое переживает ребёнок в игре, приводит весь организм в исключительное физиологическое состояние, которое способствует тому, что ребёнок добивается таких результатов, которых в других условиях, вне игры, он никогда бы не добился (Г. Крайг, 2002).

Игра является важнейшим источником развития сознания ребёнка, произвольности его поведения, особой формой моделирования им отношений между взрослыми, фиксируемых в правилах определенных ролей. Взяв на себя выполнение той или иной роли, ребёнок руководствуется её правилами, подчиняет выполнению этих правил свое импульсивное поведение.

Мотивация игры лежит в самом процессе выполнения данной деятельности. Основной единицей игры является роль. Кроме роли в структуру игры включаются игровое действие (действие по выполнению роли), игровое употребление предметов (замещение), отношения между детьми. В игре также выделяются сюжет и содержание. В качестве сюжета выступает та сфера деятельности, которую ребёнок воспроизводит в игре. Содержанием же являются воспроизводимые ребёнком в игре отношения между взрослыми.

Игра обычно носит групповой характер. Группа играющих детей выступает по отношению к каждому отдельному участнику как организующее начало, санкционирующее и поддерживающее выполнение взятой ребенком роли. В игре выделяются реальные отношения детей (между участниками игры) и игровые (отношения в соответствии с принятыми ролями).

Игра проходит различные этапы. По Д.Б. Эльконину, сначала появляется предметная игра, когда ребёнок воспроизводит предметные действия взрослых. Затем на первый план выходит игра сюжетно-ролевая, направленная на воспроизведение отношений между взрослыми людьми. В конце дошкольного детства появляется игра с правилами – осуществляется переход от игры с открытой ролью и скрытым правилом к игре с открытым правилом и скрытой ролью.

Н.Я. Михайленко выделяет три постепенно усложняющихся способа игры:

1) развертывание и обозначение условных предметных действий;

2) ролевое поведение – обозначение и реализация условной игровой позиции;

3) сюжетосложение – развёртывание последовательности целостных ситуаций, их обозначение и планирование.

Игра – естественный спутник жизни ребёнка и поэтому отвечает законам, заложенным самой природой в развивающемся организме ребёнка, – неуемной потребности его в жизнерадостных движениях. Творчество, фантазия, являющиеся непременным условием большинства игр, усиливают мозговые импульсы, которые, в свою очередь, стимулируют гипофиз, деятельность щитовидной железы и всей эндокринной системы. Положительные эмоции, творчество – важнейшие факторы оздоровления.

Достаточное насыщение свободного времени детей играми содействует общему и всестороннему их развитию. Кроме того, целесообразно подобранные, с учётом возраста, состояния здоровья, характера функциональных изменений организма и степени физической подготовленности детей игры, особенно игры на воздухе, несомненно, способствуют оздоровлению, укреплению организма ребёнка, закаливанию и тем самым профилактике заболеваний (Г. Крайг, 2002).

Игра – явление многогранное, её можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива.

Игра выступает в двух измерениях: она дарит сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей, всегда направлена в будущее, т.к. в ней либо моделируются какие-то жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, умения, развиваются способности, необходимые человеку для выполнения социальных ролей.

Игры без преувеличения можно назвать витаминами душевного благополучия. Под их яркой, забавной, привлекательной формой скрывается немало педагогических возможностей. Эти возможности можно рассмотреть через функции игры:

1. Социокультурная функция.

Игра выполняет важные социальные функции, поскольку в ней ребёнок ощущает себя одновременно личностью и членом коллектива. Таким образом, игра является средством социализации ребёнка. Игра для ребёнка то же, что речь для взрослого. В то же время игра, по выражению Д.Б. Эльконина, это своеобразная «школа морали».

С.Л. Рубинштейн (2006) считал, что игру ребёнка можно сравнить лишь с очарованием высших форм творчества. Игра способствует самореализации ребёнка. Играя, он обретает пространство – физическое, эмоциональное, социальное. У него формируется комплекс «самости» – самовыражения, самоконтроля, самореализации, самоопределения, самореабилитации.

2. Коммуникативная функция.

Игра невозможна без общения, которое является её основным энергетическим источником. Игра способствует объединению больших и маленьких, помогает им найти общий язык. Она является прообразом коллективной деятельности, так как учит договариваться друг с другом, уступать, слышать товарища, продолжать его действия или выручать, подчинять свои желания существующим правилам. Ребёнок учится понимать и уважать других, справляться с запретами. Он в этом личностно заинтересован, так как не соблюдающего правила в следующий раз уже не позовут в игру.

В играх встречаются два рода отношений. Это отношение соревновательного типа – между командами, между партнёрами, у которых прямо противоположная цель (если один выигрывает, то другой проигрывает), и отношения подлинного сотрудничества между участниками одной команды. Такое сотрудничество помогает ребёнку – выйти из ситуации и проанализировать её как бы со стороны.

3. Диагностическая функция.

Игра способствует определению отклонений в поведении ребёнка. Например, играя, ребёнок нарушит правила или в ответственный момент выйдет из игры. Это должно насторожить педагога, заставить пристальнее понаблюдать, найти причину возникших отклонений. В игре ребёнок может сам диагностировать свои силы, возможности, свои личностные качества, то есть игра побуждает ребёнка к самопознанию: могу ли я?

4. Игротерапевтическая и коррекционная функции.

В большинстве случаев игры призваны помочь воспитателю гармонизировать психический рост детей и предотвратить появление отклонений, разрешить неизбежные конфликты детской души до их возможного перерождения в установившиеся комплексы. Игра как палочка-выручалочка, защищает неокрепшую детскую психику от напора ежедневных переживаний. Дети интуитивно прибегают к игре, как психотерапевтическому средству для снятия страхов, стрессовых ситуаций, эмоциональных и интеллектуальных напряжений. Ребёнок не просто играет, он рассказывает окружающим о том, что его радует или беспокоит, какие впечатления или проблемы требуют скорейшего разрешения.

5. Развлекательная функция.

Во многих играх по ходу развития сюжета играющие совершают реальные и символические действия, недопустимые в обычной жизни с точки зрения общественных норм. Когда игра доходит до этих запрещенных норм, веселье так и брызжет, так как эта игра даёт возможность хотя бы иногда вести себя так, как хочется, нарушать запреты. Игры сопровождаются громкими криками, смехом, топаньем, толканием, резкими движениями, быстрым бегом. В игре ребёнок никогда не устает ему радостно и комфортно.

Игра способствует созданию защитных механизмов, осуществляется мощная психо-эмоциональная разрядка, в результате которой возникают положительные эмоциональные ощущения. И, чем больше положительных эмоций получает ребёнок, тем более гармоничным и радостным предстает перед ним мир, тем уютнее и увереннее ощущает он себя в жизни (С.Л. Рубинштейн, 2006).

Все игры детей принято делить на две большие группы: игры с готовыми «жёсткими» правилами (спортивные, подвижные интеллектуальные); игры «вольные» правила, которых устанавливаются по ходу игровых действий (В.А. Крутецкий, 1986).

М. Лацерус предлагает следующую классификацию игр:

• игры, связанные с физической деятельностью;

• влечение к различным зрелищам;

• игры интеллектуальные;

• игры азартные.

Д.Б. Эльконин делит все игры на четыре группы:

1. Имитaциoннo-пpoцeccуальные, в которых действия детей подобны простому подражанию действиям по образцу.

2. Драматические игры ленному сюжету.

3. Игры с несложными правилами.

4. Игры с правилами без сюжета и элементарные спортивные игры.

Заслуживает внимания классификация игр как отражение разнообразных типов человеческой деятельности:

1. Физические и психологические игры и тренинги: двигательные спортивные, подвижные, моторные); экстатические, экспромтные игры и развлечения; освобождающие игры и забавы; лечебные игры (игротерапия).

2. Интеллектуально-творческие игры: предметные забавы; сюжетно-интеллектуальные игры; дидактические игры (учебно-предметные, обучающие, познавательные, строительные, трудовые), технические, конструкторские; электронные, компьютерные, игры-автоматы; игровые методы обучения.

3. Социальные игры: творческие, сюжетно-ролевые (подражательные, режиссёрские, игры-драматизации, игры-грёзы); деловые игры (организационно-деятельностные, организационно-коммуникативные, организационно-мыслительные, ролевые, имитационные).

4. Комплексные игры: (коллективно-творческая, досуговая деятельность).

На протяжении дошкольного детства у детей складывается несколько различных видов игры. Основное место занимает сюжетно-ролевая игра.

Ролевая игра – основная форма игры детей дошкольного возраста, возникающая на границе раннего и дошкольного детства и достигающая своего расцвета в середине дошкольного возраста. Ролевая игра – деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в игровой ситуации воссоздают действия взрослых и их взаимоотношения. Особенностью игровой ситуации является игровое применение предметов, при котором значение одного предмета переносится на другой предмет, и он используется в связи с приданным ему новым значением. Роль взрослого, которую берёт на себя ребёнок, содержит в себе скрытые правила, регулирующие выполнение действий с предметами, установление отношений с другими детьми в соответствии с их ролями. Ролевая игра вызывает у ребёнка глубокие эмоциональные переживания, связанные с содержанием выполняемых ролей, качеством выполнения роли каждым ребёнком и теми реальными отношениями, в которые вступают дети в процесс коллективной игры при реализации её общего замысла. В ролевой игре происходит развитие важнейших новообразований дошкольного детства: развитие воображения, становление элементов произвольного поведения, развитие знаково-символической функции.

Игра с правилами – вид групповой или парной игры, в которой действия участников и их взаимоотношения регламентированы заранее сформулированными правилами, обязательными для всех участников. Переход к игре с правилами подготавливается при проведении ролевых игр, где они связаны и скрыты в роли. Начальные формы игр с правилами носят сюжетный характер, например, «кошки-мышки».

Режиссёрская игра – вид индивидуальной игры, когда ребёнок разыгрывает некоторый сюжет с помощью игрушек. В режиссерской игре ребёнок выполняет функцию и режиссёра (удержание замысла игры), и актёров (выполнение определённых ролевых действий по реализации игрового замысла).

Дидактическая игра – вид игры, организуемой взрослым для решения обучающей задачи. Дидактическая игра может быть и ролевой, и игрой с правилами. Дидактические игры являются основной формой обучения детей дошкольного возраста.

Большое внимание детской игре уделяется сторонниками психоанализа. В русле этого направления игра рассматривается как выражение бессознательных тенденций в символической форме. При этом считается, что развитие игры в дошкольном детстве определяется сменой основных стадий психосексуального развития ребёнка (оральная стадия, анальная, фаллическая). Нарушения развития на каждой из стадий обязательно проявляются в игре. В связи с этим в рамках данного подхода большое распространение получила игровая терапия как форма коррекционной работы с детьми (выражение подавленных тенденций и формирование адекватной системы отношений ребёнка со взрослыми).

Следовательно, игра – это деятельность, не дающая материального результата, это особая сфера человеческой деятельности, в которой человек не преследует других целей, кроме получения удовольствия.

1.5. Влияние игры на развитие и формирование личности ребёнка

Игра теснейшим образом связана с развитием личности, и именно в период её особенно интенсивного развития – в детстве – она приобретает особое значение.

В ранние, дошкольные годы жизни ребёнка игра является тем видом деятельности, в которой формируется его личность. Игра это первая деятельность, кото¬рой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании её свойств и обогащении её внутреннего содержания (С. Миллер, 2005).

В процессе развития обычно личную значимость и привлекательность приобретают, прежде всего, те действия и те проявления личности, которые, став до¬ступными, ещё не стали повседневными. То, что ребёнку впервые удалось сделать, будь то открытие двери, поворачивание ручки, поскольку это для него достижение, какая-то удача, приобретает значимость, привлекательность, в силу которой действие переходит в игровой план: ребёнок начинает раз за разом открывать и закрывать дверь, снова и снова поворачивать ручку не потому, что сейчас практически нужно открыть дверь, а потому, что это действие бессознательно радует его как выражение его достижений, его успехов, его развития; действия уже привычные, повседневные утрачивают интерес и перестают быть темой игры. Именно новые, только народившиеся и ещё не укрепившиеся как нечто привычное приобретения развития по преимуществу входят в игру.

Войдя в игру и раз за разом совершая в ней, соответствующие действия закрепляются; играя, ребёнок всё лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребёнок, конечно, не для того играет, чтобы приобрести подготовку к жизни, но он, играя, все же приобретает её, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретёнными, ещё не ставшими привычными. В результате он в процессе игры развивается и получает подготов¬ку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет. Игра – практика развития.

Игра подготовляет подрастающее поколение к продолжению дела старшего поколе¬ния, формируя, развивая в нём способности и качества, необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоит выполнять. В игре проявляются и удовлетворяются первые человеческие потребности и интересы ребёнка, проявляясь, они в ней вместе с тем и формируются. В игре формируются все стороны психики ребёнка.

В игре у ребёнка развивается воображение, которое заключает в себе и от¬лёт от действительности, и проникновение в неё. Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию её в действии, её изменению закладываются и подготовляются в игровом действии; в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству; словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через неё формируются все стороны психической жизни личности; в ролях, которые ребёнок, играя, на себя принима¬ет, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребёнка. В игре в той или иной мере формируются свойства, необходимые для учения в школе, обусловливающие готовность к обучению.

Игра является особенно спонтанным качеством ребёнка, и вместе с тем вся она строится на взаимоотношениях ребёнка со взрослыми. Взрослые, учитывая возможности ребёнка, создают для него на основе своего труда такие формы существования, при которых игра может стать основным типом его деятельно¬сти; ребёнок может печь пирожки из глины или песка, потому что мать печёт для него другие, настоящие, съедобные (Л.И. Пензулаева, 2001).

Из общения со взрослыми ребёнок черпает и мотивы своих игр. При этом особенно сначала, существенная роль в развитии игр принадлежит подражанию действиям взрослых, окружающих ребёнка.

Взрослые направляют игры ребёнка так, чтобы они стали для него подготовкой к жизни, первой «школой» его ранних детских лет, средством его воспитания и обучения.

Когда ребёнок играет ту или иную роль, он не просто фиктивно переносится в чужую личность; принимая на себя роль и входя в неё, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную. На этом отношении личности ребёнка к его роли основывается значение игры для развития не только воображения, мышления, воли, но и личности ребёнка в целом.

Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к её достижению, общие интересы и переживания. Поэтому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные (В.С. Мухина, 2000).

Нравственные качества, сформированные в игре, влияют на поведение ребёнка в жизни, в то же время навыки, сложившиеся в процессе повседневного общения детей друг с другом и со взрослыми, получают дальнейшее развитие в игре.

Игра – важное средство умственного воспитания ребёнка. Знания, полученные в детском саду и дома, находят в игре практическое применение и развитие. Воспроизводя различные события жизни, эпизоды из сказок и рассказов, ребёнок размышляет над тем, что видел, о чем ему читали и говорили; смысл многих явлениях, их значение становится для него более понятными.

В игре умственная активность детей всегда связана с работой воображения; нужно найти себе роль, представить себе, как действует человек, которому хочется подражать, что он говорит. Воображение проявляется и развивается также в поиске средств для выполнения задуманного; прежде чем отправиться в полёт, необходимо соорудить самолёт; для магазина надо подобрать подходящие товары, а если их не хватает, - изготовить самому. Так в игре развиваются творческие способности.

Интересные игры создают бодрое, радостное настроение, делают жизнь детей полной, удовлетворяют их потребность в активной деятельности.

В игре все стороны детской личности формируются в единстве и взаимодействии.

Большинство игр отражает труд взрослых: дети подражают домашним делам мамы и бабушки, работе воспитателя, врача, учителя шофёра, лётчика, космонавта. Следовательно, в играх воспитывается уважение ко всякому труду, полезному для общества, утверждается стремление самим принимать в нём участие.

В игре формируются моральные качества: ответственность перед коллективом за порученное дело, чувство товарищества и дружбы, согласование действий при достижении общей цели, умение справедливо разрешать спорные вопросы.

Наблюдая поведение ребёнка в игре, можно судить о взаимоотношениях взрослых в семье, об их обращении с детьми. Эти игры помогают воспитывать у детей уважение к родителям, к старшим, желание заботиться о малышах. Подражая домашней работе взрослых, дети усваивают некоторые навыки хозяйственного труда: вытирают пыль с кукольной мебели, подметают пол в своем «доме», стирают кукольное бельё. Подавляющее большинство игр посвящено изображению труда людей разных профессий. Таким образом, через игру закрепляется и углубляется интерес детей к разным профессиям, воспитывается уважение к труду.

М. Истомина подвергла специальному исследованию возникновение произвольной памяти в дошкольном возрасте. Оказалось, что в ходе игры создаются наилучшие условия для того, чтобы перед ребёнком впервые возникла задача нечто припомнить и запомнить, а также появились предпосылки для развития произвольного запоминания и припоминания. Исследование показало также, что специальное упражнение памяти гораздо эффективнее, если оно включено в игру, чем, если проводится в виде специально организованных занятий.

Игры нередко сопровождаются песнями, стихами, считалками, игровыми зачинами, что наполняет словарный запас, обогащает речь. Также игры учат детей самостоятельно декламировать и петь, способствуют преодолению застенчивости (Э. Берн, 1988).

Играя, ребёнок изучает цвет, форму, свойства материала, пространственные отношения, числовые отношения, изучает решения.

Большое значение имеют игры и для нравственного воспитания. Дети учатся действовать в коллективе, подчиняться общим требованиям. Наличие правил и требование их соблюдения, частая сменяемость водящих ставят участников игры в положение равноправных партнёров, что способствует укреплению эмоциональных контактов между детьми. Дети в игре постепенно усваивают, что нельзя оставлять попавшего в беду, смеяться над чужой неловкостью, потому что это может случиться с каждым. От действий взаимной помощи зависит достижение общего успеха (Л.И. Пензулаева, 2001).

Правила игры дети воспринимают как закон, и сознательное выполнение их формирует волю, развивает самообладание, выдержку, умение контролировать свои поступки, свое поведение. В игре формируются честность, дисциплинированность, чувство справедливости. Игра учит искренности, товариществу. В коллективных играх выявляются дети-организаторы, дети-вожаки, умеющие упорно стремиться к цели, увлекать за собой других. Умелое, вдумчивое руководство игрой со стороны педагога способствует воспитанию активной творческой личности.

В играх совершенствуется эстетическое восприятие мира. Дети познают красоту движений, их образность, у них развивается чувство ритма. Играя и реализуя различные формы активности, дети познают себя, свое тело, изобретают, творят, при этом развиваются гармонично и целостно.

Игра готовит ребёнка к труду: дети делают игровые атрибуты, располагают и убирают их в определенной последовательности, совершенствуют двигательные навыки, необходимые для будущей трудовой деятельности.

А.С. Макаренко (1977) утверждал, что, как ведет себя ребёнок в игре, так позже он будет вести себя на работе. Правильно организованные и систематически проводимые игры формируют характер, волю, воспитывают патриотические, интернациональные чувства.

Игру называют «королевой детства», т.к. наиболее интенсивно она реализуется как деятельность именно в детстве, обеспечивая личностное развитие ребёнка. Природа создала игру для всесторонней подготовки к жизни, поэтому она имеет генетическую связь со всеми видами деятельности и выступает как специфическая детская форма познания, труда и общения. При этом ребёнок играет не для того, чтобы готовиться к жизни. Игра становится для него своеобразной школой жизни. Следовательно, игра является бесценным средством развития.

Таким образом, суммируя вышесказанное, можно сделать вывод, что игра, обеспечивая ребёнку самореализацию и эмоциональный комфорт, является важным фактором всестороннего развития личности ребёнка в дошкольном возрасте.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алешина, Н.В. Ознакомление дошкольников с окружающим и социальной действительностью: Ст. и подгот группы. / Н.В. Алешина. - М.: Элизе Трэйдинг: ЦГЛ,2003. - 241 с. - (Сер. «Воспитание человека»).- ISBN 5-901789-01-6.

2. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания. / Б.Г. Ананьев. - М.: Наука, 1977.

3. Андреева, Г.М. Социальная психология. / Г.М. Андреева. - Москва: Аспект-пресс, 1997.

4. Андреева, Г.М. Уровень социальной стабильности и особенности социализации в старшем школьном возрасте / Г.М. Андреева // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1997. - №4. - С.31.

5. Андреенкова, Н.В. Проблемы социализации личности / Н.В. Андреенкова // Социальные исследования. Вып. 3. М. 1970.

6. Антонова, Т. Социальная компетентность ребенка-дошкольника: показатели и методы выявления [Текст] / Т. Антонова // Детский сад от А до Я. – 2004. – № 5. – С. 54–69.

7. Арон, Р. История социологии в Западной Европе и США. / Р. Арон. - М.: Наука, 1993.

8. Арон, Р. Этапы развития социологической мысли. / Р. Арон. - М.: Прогресс, 1993.

9. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. [Текст] / Э. Берн. - М., 1988 - 455 с.

10. Бобнева, М.И. Психологические проблемы социального развития личности // Социальная психология личности / Под ред. М.И. Бобневой, Е.В. Шороховой. - М.: Наука, 1979.

11. Вяткин, А.П. Психологические методы изучения экономической социализации личности в процессе обучения. / А.П. Вяткин. - Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2004. - 228 с.

12. Гилинский, Я.И. Стадии социализации индивида / Я.И. Гилинский // Человек и общество. Вып.9. 1971.

13. Гогоберидзе, А.Г. Предшкольное образование: некоторые итоги размышлений (Концепция образования детей старшего дошкольного возраста) [Текст] / А.Г. Гогоберидзе // Управление в ДОУ. – 2006. – № 1. – С. 10–19.

14. Гордиевских, Л.В. Экспериментальное исследование социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста [Электронный ресурс] / Л.В. Гордиевский / III Общероссийская студенческая электронная научная конференция «Студенческий научный форум» - Электрон, дан. - М. «УЧЕНЫЕ РОССИИ», 2011. - Режим доступа: WWW.RUSSIAN-SCIENTISTS.RU, свободный. - Загл. с экрана. - Яз. Рус.

15. Григорьева, А.А. Социализация личности ребенка на основе взаимодействия семьи и детского сада / А.А. Григорьева, В.И. Сметанина / Якут. гос. Ун-т им. М. К. Аммосова; Под общ. ред. Г.Н. Волкова.— М.: Academia,2003.— 155 с.— Библиогр.: с.136—147.

16. Гурко, Т.А. Трансформация института семьи: постановка проблемы / Т.А. Гурко // Социологические исследования. 1995. №10.

17. Данилина, Т.А. В мире детских эмоций: Пособие для практических работников ДОУ [Текст] / Т.А Данилина, В.Я. Зегенидзе, Н.М. Степина. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 160 с.

18. Данилина, Т.А. Социальное партнерство педагогов, детей и родителей: Пособие для практ. работников ДОУ. / Т.А. Данилина, Н.М. Степина. - М.: Айрис-пресс,2004. - 106 с. - (Дошкол. воспитание и развитие). - ISBN 5-8112-0510-4.

19. Запорожец, А.В. Игра и развитие ребёнка. [Текст] / А.В. Запорожец // Психология и педагогика игры дошкольников. - М., 1966.-238 с.

20. Захарова, Т.Н. Механизмы и условия формирования социальной компетентности дошкольников [Текст] / Т.Н Захаров // Ярославский педагогический вестник – 2011 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки).

21. Клецина, И.С. Гендерная социализация: Учебное пособие. / И.С. Клецина. - СПб, 1998.

22. Козлова, С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью [Текст] / С.А. Козлова. – М.: Академия, 1998. – 160 с.

23. Козлова, С.А. Я — человек: Программа соц. развития ребенка. / С.А. Козлова. - М.: Школ. Пресса,2003. - 44 с. - (Дошкол. воспитание и обучение: Прил. к журн. «Воспитание школьников»; Вып.33). - ISBN 5-9219-0225-Х.

24. Коломийченко, Л.B. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста [Текст] / Л.В. Коломийченко. Пермь.: ПГПУ, 2007. - 115 с.

25. Коломинского, Я.Л. Психология социальной одаренности: пособие по выявлению и развитию коммуникативных способностей дошкольников [Текст] / [Е.А. Панько и др.]; под ред.– М.: Линка-Пресс, 2009. – 272 с.

26. Компетентностный подход к развитию личности: Материалы Всероссийской научно-практической конференции [Текст] / Отв. Ред. Е.В. Гончарова. Нижневартовск: Изд-во НГГУ, 2007.-151 с.

27. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года [Текст] // Народное образование. — 2002. № 4.

28. Корнилова, И.Г. Игра и творчество в психокоррекции [Текст] / И.Г. Корнилова. - М., 2000. – 342 с.

29. Крулехт, М.В. Дошкольное детство в аспекте концепции предшкольного образования [Текст] / М.В. Крулетх // Детство глазами психолога и педагога: материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Великий Новгород: НовГУ, 2005. - C. 4-9.

30. Кряжева, H.Л. Мир детских эмоций. Дети 5-7 лет. [Текст] / H.JI. Кряжева, - Ярославль: Академия развития, 2001. - 160 с.

31. Куницина, В.Н. Социальный интеллект и социальная компетентность [Текст] / В.Н. Куницина – СПб.: СпбГУ, 1995. – С. 34 – 36.

32. Лесгафт, П.Ф. Избранные труды. [Текст] / П.Ф. Лесгафт. - М.: Физкультура и спорт, 1987. – С. 273-281.

33. Лютова, Е.К. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. [Текст] / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. — СПб.: Речь, 2001. – 190 с.

34. Макаренко, А.С. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах [Текст] / А.С. Макаренко. – М., 1977. – Т.1 – 397с.

35. Методические материалы региональной экспериментальной площадки по теме: «Социальное партнерство семьи и дошкольного образовательного учреждения по решению проблем социализации дошкольников» / Под ред. д.п.н., профессора, проректора ОГУ, директора Орловского филиала ГНУ ИСМО РАО Е.Н. Пузанковой. – Орел, 2009. 116 с.

36. Миллер, С. Психология игры [Текст] / С. Миллер // Дошкольное образование. - 2005. - №7. – С.12-21.

37. Минаева, В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений [Текст] // В.М. Минаева - М.: АРКТИ, 2001. — 48 с.

38. Невирко, Д.Д. Методические основы изучения социализации личности на основе принципа минимального универсума / Д.Д. Невирко // Личность, творчество и современность. 2000 . Вып. 3. - С. 3-11.

39. Немов, Р.С. Психология. В 3 кн. / Р.С. Немов. - Москва: Просвещение: Владос, 1995.

40. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Для работы с детьми 5-7 лет / Под ред. О.В. Дыбиной – М.: Мозаика-Синтез, 2008. – 64 с.

41. Пензулаева, Л.И. Подвижные игры и игровые упражнения для детей 5-7 лет: пособие для педагогов дошкольных учреждений [Текст] / Л.И. Пензулаева. - М.: ВЛАДОС, 2001. – 112 с.

42. Петриченко, Н.Г. Проблемы экономической социализации личности ребёнка / Н.Г. Петриченко // Педагогический вестник Кубани. - 2001. - №1. - С. 36.

43. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. / Ж. Пиаже. - М.: МПА, 1994.

44. Психология детей дошкольного возраста. [Текст] / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М., Просвещение 1964. – 387 с.

45. Психология: Словарь. // Под ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Феникс, 1990.

46. Психолого-педагогические аспекты социального развития детей дошкольного возраста: Материалы Всерос. науч. конф. 12—13 нояб. 2003 г. / Тольят. гос. Ун-т. - Тольятти,2003. - 340 с. - ISBN 5-8259-0155-8.

47. Развитие и воспитание социально адаптивной личности ребенка в дошкольном образовательном учреждении: Сб. программ: На материалах опыт.-эксперим. работы МДОУ ЦРР-дет. сад № 28 «Красная Шапочка». г. Новоалександровска. - Ставрополь: Изд-во Ставроп. гос. Ун-та,2002. - 266 с.

48. Развитие социальной уверенности у дошкольников: Пособие для педагогов дошкол. учреждений / Науч. ред. М.М. Безруких. - М.: ВЛАДОС,2002. - 223 с. - (Здоровьесберегающая педагогика). - ISBN 5-691-00715-7.

49. Реан, А.А. Социализация личности / А.А. Реан // Хрестоматия: Психология личности в трудах отечественных психологов. - СПб.: Питер, 2000.

50. Репина, Т.А. Анализ теорий полоролевой социализации в современной западной психологии / Т.А. Репина // Вопросы психологии. - 1987. - №2. - С.158-165.

51. Рылеева, Е.В. Управление качеством социального развития воспитанников дошкольного образовательного учреждения: Пособие для рук. и методистов. / Е.В. Рылеева, Л.С. Барсукова. - М.: Айрис-пресс,2003. - 56 с. - ISBN 5-8112-0302-0.

52. Семенака, С.И. Социально-психологическая адаптация ребенка в обществе. Коррекционно-развивающие занятия. [Текст] / – С.И. Семенака. - М.: АРКТИКА, 2004. – 72 с.

53. Смелзер, Н. Социология. / Н. Смелзер. - М.: Феникс, 1994.

54. Смирнова, Е.О. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция [Текст] / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова. - Москва, 2005. – 496 с.

55. Солодянкина, О.В. Социальное развитие ребенка дошкольного возраста О.В. Солодянкина. - М.: АРКТИ, 2006 – 88 с.

56. Социализация дошкольника через игру: Пособие для педагогов дошк. учреждений / Авт.-сост. Т.В. Пятница. – Мозырь: ООО ИД «Белый Ветер», 2004. – 67, [1] с. – ISBN 985-486-116-3.

57. Социальная психология // Под редакцией А.В. Петровского - М.: Просвещение, 1987.

58. Социальная психология в трудах отечественных психологов. Хрестоматия. - Санкт-Петербург: Питер, 2000.

59. Торохтий, B.C. Психология социальной работы с семьей. / В.С. Торохтий. - М.: Наука, 2000.

60. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. / Д.И. Фельдштейн. - М.:Педагогика, 1989.

61. Философский словарь // Под ред. В.И. Щербинина - М.: Наука, 2000.

62. Фопель, К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения; Практическое пособие: Пер с нем..: В 4-х томах. Т-1. [Текст] / К. Фопель – М.: Генезис, 2000. – 160 с.

63. Фрейд, 3. Я и Оно. / З. Фрейд. - Тбилиси, 1991.

64. Чернецкая, Л.В. Психологические игры и тренинги в детском саду [Текст] / Л.В. Чернецкая. – Ростов на Д: Феникс, 2005. – 128 с.

65. Шинина, Т.В. Изучение индивидуальных особенностей социализации детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста / Т.В. Шинина // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сб. статей. - М.: Прометей, 2004. - С. 593-595.

66. Шинина, Т.В. Особенности семейного общения как условие успешной социализации детей / Т.В. Шинина // Мат-лы Междун. конф. "Психология общения: социокультурный анализ" (Ростов-на-Дону, 30 октября-1 ноября 2003 г.). - Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского гос. ун-та, 2003. - С.333.

67. Шинина, Т.В. Проблема формирования идентичности детей 6-10 лет в процессе их социализации / Т.В. Шинина // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. - М.: Прометей, 2005. - С.724-728.

68. Шинина, Т.В. Психолого-педагогическая культура родителей как фактор психического развития и социализации детей / Т.В. Шинина // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сб. статей. - М.: Прометей, 2003. - С.758-759.

69. Щербакова, Ю.В. Развивающие игры для детей дошкольного возраста [Текст] / авт. сост. Ю.В. Щербакова, С.Г. Зубанова 2-е изд. – М.: Издательство «Глобус», 2010. – 175с.